MONTESSORIPEDAGOGIKKEN

Tekst av Veronica J. O. Hansen

Montessoripedagogikken skal gi rom for at barna skal kunne utvikle seg som selvstendige og trygge mennesker med tro på seg selv og på fremtiden. De skal lære å kjenne seg selv, sitt samfunn og sin kultur, samtidig som de skal få forståelse for hele menneskeheten og hvordan våre historier knytter oss sammen (Montessori Norge, 2020, s.10-11). De skal få oppdage sammenhenger, samspillet og den gjensidige avhengigheten mellom alt levende og ikke-levende på jorden og i universet, gjennom å koble fortiden og nåtiden, det abstrakte og det konkrete, med fantasien. Det er dette helhetlige synet på verden Maria Montessori kalte for kosmisk utdanning. Kosmisk utdanning har utgangspunkt i ordet «kosmos» som betyr verden, universet og orden. Den kosmiske visjonen i montessoripedagogikken handler om at alt er knyttet sammen med alt (Montessori, 1992).

En sentral del av grunnlaget for montessoripedagogikken og kosmisk utdanning er synet på mennesket og menneskers utvikling. Montessori så på alle mennesker som likeverdige, utstyrt med en hjerne som vi kan tenke med, et hjerte vi kan elske med og hender som kan arbeide. Vi søker alle å få dekket våre grunnleggende behov og vi drives av indre krefter som kommer til uttrykk på forskjellige måter ved ulike utviklingstrinn igjennom livet. Montessori utviklet en teori om den helhetlige utviklingen av mennesket, der hun delte barns utvikling inn i fire utviklingstrinn (Montessori Norge, 2020, s.12-16). Utviklingstrinnene i montessoripedagogikken bygger på tanken om sensitive perioder omtalt i biologien. Den fysiske kroppen endrer seg eller får en ny funksjon som blir viktig å utforske. Dette innebærer at barnet er mottakelig for ulik type stimuli eller erfaringer alt etter hvor det er i utviklingen, og vil søke kontakt med omgivelsene for å forsøke og gjøre seg kjent med verden og få tilfredsstilt sine fysiologiske behov (Ahlquist og Gynther, 2021). Barna er altså i sentrum for læring fordi læringen drives av krefter som bor i den enkelte.

De fire utviklingstrinnene

Når Maria Montessori delte barnas utvikling inn i utviklingstrinn var hun veldig tydelig på at det ikke var snakk om biologisk alder, men hvor barnet er i sin utvikling. Av den grunn deler hun også opp utviklingstrinnene slik at f.eks. 6-åringen er med i både det første og det andre utviklingstrinnet, og hun gir uttrykk for en ca. alder når barnet kommer over i en ny periode (Ahlquist og Gynther, 2021, 2:14). Hver fase og hvert utviklingstrinn forbereder barnet på det neste, samtidig er fasene så forskjellige at noen psykologer har beskrevet dem som gjenfødsler (Ahlquist og Gynther, 2021, 0:50-10:30).

Det første utviklingstrinnet, 0-6 år, er en periode der barn gjennomgår store endringer, både fysisk og psykisk. Det er en emosjonell alder der barnet har behov for mye støtte fra voksne og omgivelsene (Ahlquist og Gynther, 2021, 13:00). Utviklingstrinnet kjennetegnes ved at barnet ikke lærer bevisst, men at det absorberer inntrykk fra omgivelsene sine i kraft av seg selv. Montessori kalte denne kraften for det absorberende sinn (Montessori, 1949, s.19). Gjennom fasene 0-3 år og 3-6 år, går barnet fra det ubevisste til det mer bevisste, fra og ikke kunne påvirkes av omgivelsene til at omgivelsene får stadig mer betydning (Hansen og Uteng, 2021). Barnet gjennomgår flere sensitive perioder, der drivkreftene er ekstra sterke knyttet det barnet har behov for. F.eks. har barn i denne alderen en sensitiv periode for bevegelse, slik at det kan øve opp ferdigheter som å gå og bruke hendene til å gripe med osv. Det har også den mest betydningsfulle sensitive perioden, nemlig perioden for språk. Det er denne perioden som gjør oss til mennesker (Ahlquist og Gynther, 2021, 13:33).

Det andre utviklingstrinnet, 6-12 år, er en roligere periode enn den forrige, og de fysiske og psykiske forandringene er ikke like store. Forandringene er likevel fullt til stede gjennom f.eks. den fysiske tannfellingen og en stadig sterkere kropp, og barna er nå mentalt mottakelige for mer (Ahlquist og Gynther, 2021, 43:00). Utviklingstrinnet kjennetegnes ved at barnet begynner å utvide horisonten for utforskning. Barnet har behov for å se seg selv i et større perspektiv enn bare med familien (Hansen og Uteng, 2021). Venner, samfunnet og fellesskap utenfor det nære og kjære blir derfor nå gjenstand for utforskning, og de har en naturlig dragning mot kulturfag (Ahlquist og Gynther, 2021, 43:12). Montessori kalte dette for det resonnerende sinnet hvor barnet nå har evnen til å forestille seg det som ikke er tilgjengelig for sansene. Denne forestillingsevnen er avgjørende for visjonen om den kosmiske utdanningen, der barnet skal kunne koble f.eks. fortid med nåtid (Ahlquist og Gynther, 2021, 58:50).

Det tredje utviklingstrinnet, 12-18 år, ligner på det første utviklingstrinnet, for også her foregår det store fysiske og psykiske forandringer i og med barnet/ungdommen. Det er delt inn i to faser. Fasene 12-15 år og 15-18 år, der barnet/ungdommen gjennomgår en fysisk transformasjon fra barn til ungdom til voksen (Montessori, 1949, s.16-17). Montessori så på utviklingstrinnet som svært urolig og som det vanskeligste i et menneskes liv, med blant annet hormoner som skaper forvirring. Perioden er svært emosjonell, og barna/ungdommen er sårbare og trenger mye trygghet og omsorg for å kunne blomstre. Montessori mente derfor at læring må foregå på en annen måte enn tidligere, der barnet/ungdommen får lære seg selv og kjenne på nytt, både i seg selv og som en del av samfunnet rundt. Dette er en fase for løsrivelse fra familien der barnet har behov for å øve seg på ferdigheter en trenger som voksen (Ahlquist og Gynther, 2021, 1:05:00).

Det fjerde utviklingstrinnet, 18-24 år, er en periode der overgangen fra barn til voksen fullføres. Som ved det andre utviklingstrinnet er også denne perioden roligere, og de fysiske og psykiske forandringene er mye mindre enn i den foregående perioden. Forandringer skjer like fullt med blant annet utviklingen av kognitive funksjoner i hjernen, og en personlig og åndelig vekst der man gjøres i stand til å gjøre livsvalg og vise omsorg for andre gjennom å sette egne behov til side (Foster, 2021). Montessori mente her at universitetene måtte legge til rette for at man skulle få praktisere det man lærer, og stadig øve på samhandling med andre mennesker. Poenget til Montessori var at om man trenger advokatbistand så foretrekker man en med erfaring. Erfaring får man ikke gjennom å lese bøker, men gjennom praksis. (Montessori, 1949, s.17-18).

Montessoriskolens fysiske rom

Montessori så på barns utvikling og læring som naturlige prosesser som finner sted i barnet, der barnet lærer av sine erfaringer det får i reaksjon med omgivelsene (Gynther, 2016, s.10). Omgivelsene omtales som det forberedte miljøet i montessoripedagogikken, og Montessori vil at vi gjennom dette skal fange barnets interesse og dets behov, og gi det mulighet til å være selvstendig. Målet er å engasjere barnet med hele sin personlighet, både sosialt, emosjonelt, fysisk og intellektuelt. Barn som erfarer et slikt engasjement, har lyst til å lære for læringens skyld. Det drives av indre belønning og vil da gjennomgå en prosess som Montessori kalte for normalisering. I denne prosessen utvikler barnet evne til å konsentrere seg, noe som er svært viktig for videre motivasjonen til å lære mer. Normaliseringen er derfor viktig å etablere allerede i første utviklingstrinn (Gynther, 2016, s.10).

Montessori fremmet observasjon som et av lærerens viktigste redskap for å hjelpe barnet. Gjennom observasjonen lærer man å kjenne og forstå barnet, og identifisere dets behov. Observasjon kan kun foregå i et miljø der barnet får frihet til å velge hva man skal jobbe med, hvem man skal jobbe med, hvor man skal jobbe og hvor lenge man skal jobbe. Denne friheten kan man tilby fordi den rammes inn gjennom en tydelig struktur i det forberedte miljøet (Gynther, 2016, s.12). Friheten dekker også et grunnleggende behov barnet har til å være selvstendig. Selvstendigheten oppleves gjennom at barnet kan fungere uavhengig av læreren i trygge rammer, der barnet får ta selvstendige valg og ha kontroll over eget arbeid. Forskning viser at denne typen frihet er med på å øke barns læringsutbytte og personlige utvikling (Lillard, 2017, s.29).

Montessorimateriellet

Montessorimateriellet er et didaktisk materiell som for førskolen har til hensikt å være identitesskapende, mens materiellet for grunnskolen skal hjelpe barnet med å forstå kultur. Felles for begge er strukturen der materiell innenfor et emne er samlet på samme sted og plassert i den rekkefølgen de skal behandles (Gynther, 2016, s.12-14). Videre utgjør montessorimateriellet i hovedsak multisensorisk materiell. Dette innebærer at barnet kan jobbe praktisk med det, at det er handgripelig og de kan manipulere med det. I følge Ahlquist og Gynther (2020) uttrykte Montessori at hånden utforsker og kommuniserer med hjernen, samtidig som hjernen veileder hånden, og viste med det til en tydelig sammenheng mellom bevegelse og kognisjon. F.eks. når barnet bruker materiellet «Spolesken» (figur 1) så erfarer det med hånden den mengden som det respektive sifferet representerer. Barnet regner og plasserer spole etter spole i hånden til det har kommet frem til riktig antall (Gynther, 2016, s.16). Montessori anså at fysiske handlinger er sentrale i læring og utvikling, der det kroppslige intellektet er med på å forme våre erfaringer og oppfatning av verden. Montessorimateriellet er et resultat av dette standpunktet (Ahlquist og Gynther, 2020, s.35-36).

Montessoripedagogikken er opptatt av helheten og delene helheten består av. Forholdet mellom disse må oppfattes om læring skal finne sted. Dette er et variasjonsteoretisk perspektiv som bygger på tanken om at man må være klar over forskjellene mellom to funksjoner for å kunne skille dem (Ahlquist og Gynther, 2020, s.34-35). Når barnet skal lære om formen triangel i geometri, er det viktig at man ikke bare eksponerer det for et triangel, men også for en annen form som en kontrast til de egenskapene triangelet har, f.eks. et kvadrat. Da vil barnet kunne skille formen triangel fra kvadratet. Samtidig er det viktig at man isolerer formen som eneste variabel. Det vil si at aspekter som farge og størrelse må holdes konstante slik at form-aspektet kommer i fokus (Ahlquist og Gynther, 2020, s.34-35).

Montessorimateriell kan også være selvkorrigerende. Montessori mente at materiellet ikke bare skal stimulere til aktivitet, men også veilede barnet slik at hensikten med aktiviteten blir oppfylt. Barnet skal kunne regulere seg selv og sin aktivitet gjennom f.eks. feilkontroll. Med materiell som «Det rosa tårnet» (figur 2) vil barnet selv oppdage at det har gjort en feil når det f.eks. konfronteres med at det holder en større kube i hånden enn den som den skal plasseres på. Materiell for eldre elever kan være selvkorrigerende gjennom bruk av fasit (Gynther, 2016, s.20).

Leksjoner

Materiell blir presentert for barnet i leksjoner, enten individuelt eller i mindre grupper. Sistnevnte er mest vanlig i barneskolen. Disse leksjonene gis når barnet er klare for dem og repeteres ved behov. Leksjonene viser riktig bruk av montessorimateriellet, hvorpå barnet gjør erfaringer og underviser seg selv gjennom arbeidet. Leksjonene annonseres som regel til barnet tidlig på dagen, på f.eks. en tavle, slik at barnet vet hva det skal forvente og det kan planlegge dagen sin ut fra dette (Lillard,2005, s.19). Skoledagen er organisert i to lengre økter med en god pause imellom øktene. Dette ut fra teorien om barnets arbeidssyklus som består av tre faser. Barnet skal her kunne starte med et lettere arbeid, deretter ta fatt på en større og mer utfordrende oppgave, og til sist avslutte arbeidet og betrakte resultatet (Montessori Norge,2020, s.41). Dette skal det kunne gjøre uten forstyrrelser av f.eks. innlagte pauser. 

Aldersblanding

Skolen skal videre være et sted der barna lever og arbeider sammen med andre, og det er en viktig del av barnas sosiale- og moralske utvikling (Montessori,2008, s.13). Montessoriskoler er som oftest aldersblandet. Aldersblandingen gjenspeiler i større grad det virkelige sosiale livet, og Montessori mente her at de yngre barna lar seg inspirere og lære av de eldre, samtidig som de eldre utvikler egen forståelse gjennom å hjelpe de yngre. Montessori argumenterte for en aldersblanding på 3 år (Gynther,2016, s.14). Den sosiale aktiviteten i skolen er dessuten mer organisert, der hver deltaker i en gruppe har sin rolle. Dette tilfredsstiller en naturlig tendens for hvordan mennesker organiserer seg rundt felles interesser og behov ellers i livet (Montessori,2019, s.2).

Lærerens rolle

I montessoripedagogikken har læreren og miljøet samme status. Hovedoppgaven til læreren er å skape forbindelser mellom barna og miljøet. Læreren må her forberede miljøet slik at sammenhengene i fagene og mellom fagene blir synlige. Dette innebærer forberedelser og forandringer i det fysiske miljøet ut fra ulike prosjekter (Ahlquist,2012, s.65). Læreren skal i dette miljøet gi leksjoner til enkeltelever og grupper. Her må læreren være presis og sikker på hva hen skal gjøre og si. Foruten å gi leksjoner er lærerens rolle i et etablert og forberedt montessori-klasserom å observere barna. Læreren skal kun blande seg inn om noen trenger veiledning eller struktur som følge av at de forstyrrer eller de ikke er produktive (Lillard,2005, s.308).

Kilder:

Ahlquist, E-M. T. (2012). Skolans levda rum och lärandets villkor. Stockholm: Institutionen för pedagogik och didaktik US.

Ahlquist, E-M. T. og Gynther, P. (2020). Teaching in the Montessori Classroom: Investigating Variation Theory and Embodiment as a Foundation of Teachers’ Development. Journal of Montessori Research. 6(1), s.33-45. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ1254028.pdf

Ahlquist, E-M. T. og Gynther, P. (2021). Utvecklingspsykologi. [Video]. Stockholm University. Zoom. https://stockholmuniversity.app.box.com/s/epo2o6h3qv2g4d15wrl1mn4khgm1xfmc/

Foster, C. (u.å.). De fire utviklingstrinnene. Montessori Norge. Hentet 10. januar 2022) https://montessorinorge.no/om-montessori/de-fire-utviklingstrinnene/

Gynther, P. (2016). Möjligheter och begränsningar. http://su.diva-portal.org/smash/get/diva2:954261/FULLTEXT01.pdf

Hansen, V. J. og Uteng, A. (2021). Seminaroppgave 1 og 2, Montessoriutdanning 30sp, Høst 2021.

Lillard, A. S. (2017). Montessori – The Science Behind The Genius (3. utg.). Oxford University Press.

Montessori, M. (2008). From Childhood to Adolescence (2. utg.). Nederland: Montessori-Pierson Publishing Company.

Montessori, M. (2019). To Educate the Human Potential (Volume 6). Nederland: Montessori-Pierson Publishing Company.

Montessori, Mario M. Jr. (1992), Education for Human Development: Understanding Montessori, Montessori-Pierson Publishing Company, Amsterdam, The Netherlands.

Montessori, M.M. (1949). The Absorbent Mind. https://gseuphsdlibrary.files.wordpress.com/2013/06/the-absorbent-mind-montessori.pdf

Montessori Norge. (2020). Læreplan for montessoriskolen. https://montessorinorge.no/wp-content/uploads/2020/10/Montessori_laereplan_092020_skjerm-002.pdf